新目标九年级英语课件通用5篇-尊龙凯时ag旗舰

新目标九年级英语课件 篇一

一、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和新教材产生的历史背景

《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》（以下简称《初级中学英语教学大纲》）和新教材的诞生具有深刻的教育改革和英语教学改革实践的历史背景。

第一，社会的发展对中学原有的课程教材体系提出了新的挑战。十一届三中全会以后，中学课程教材进行了一次较大规模的改革，颁发了一套教学计划、各门课程的教学大纲并编写出版了与之相配套的教材，在以后的执行过程中，曾进行过不同程度的修订。那次改革与当时的社会发展是相适应的。由于当时国家经过""的浩劫，急需培养出一批各条战线所需的高层次人才，考虑的重点是在使面上大多数学校从"浩劫"的破坏中恢复过来的同时，集中办好一批重点学校。课程教材内容主要着眼于为高一级学校输送合格的新生，较少考虑由于种种原因不能升学而直接走上劳动岗位的学生的需要，形成了以适应升学需要为主的单一的办学模式和课程教材体系。从现在的眼光来看，其弊端集中体现在教学内容和要求偏多、偏深、偏难。

1985年5月发表《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年6月国家制定并正式颁布《九年义务教育法》，提出在我们国家开始实施九年义务教育的战略决策，提出分地区、分阶段地普及九年义务教育，使每个公民都接受较好的基础教育。基础教育的办学模式，是为适应升学需要，即为培养高层次人才服务，还是为提高全民族素质服务，就成为两种不同的教育价值观。毫无疑问，实施义务教育的目的在于提高未来公民的素质。近几年来，发展学生个性，把应试教育转向素质教育的呼声越来越高。这样，原先的课程教材体系与社会发展需要和义务教育提出的目标就显得不相符合。其一，偏多、偏深、偏难的课程教材内容，不符合普及教育中大多数学生的接受能力。其二，社会的发展需要有多方面、多层次的人才，而面向升学需要的课程教材已不能满足社会发展提出的这一需要。因此原有的那种课程教材内容难以培养出多方面、多层次人才，也不能达到提高全民族素质的目标。

第二，新的形势对中学英语教学提出了新的要求。

自十一届三中全会以来，我国的中学英语教学逐步走上正轨进入到较为稳定和不断发展的阶段。教师队伍不断壮大，业务水平不断提高，中学英语教学质量稳步提高。

1978年，原国家教育部颁发了《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》，1981年，颁发了《全日制六年制重点中学英语教学大纲（征求意见稿）》，1986年，颁发了《全日制中学英语教学大纲》。1978年根据78年大纲编写了《全日制十年制中学英语》课本，其中初中六册，高中三册。随后，根据81年大纲精神对这套教材作了修改，成为正式课本。这些大纲的执行和教材的使用对提高我国的中学英语教学质量起到了极大的作用。但是，中学英语教学质量与社会的发展也存在着巨大的差距。由于受到主、客观方面多因素的影响和限制，中学英语教学重视语言知识传授、忽视实际运用能力培养的现象极为普遍，致使中学生学完5-6年英语，花了大量时间和精力，但能够真正运用英语进行听、说、读、写交际的甚少。根据1985年我国15省市高三、初三英语水平调查的统计结果，若按百分数计算，重点中学高三听能测试平均分为58.32，一般中学高三学生为45.21，扣除猜测因素后，其得分分别为48.85和29.65。调查报告指出，“总的来说，重点和一般中学的听力理解都很低，如按听懂70%为及格计，15省市单句理解只有一个省市及格。"统计结果还表明，分析性阅读理解试题及听能测试的语篇理解部分，学生得分都很低。造成这一结果的因素是多方面的，其中教材是一大问题。原先的教材注意到了语言教学规律与思想教育之间的内在联系，中、低年级以句型教学和听说训练为重点，高年级以课文为中心，旨在培养学生的阅读能力，教学内容按字母、单词、句子、段落和篇章的顺序安排。但是，教材内容偏深、偏多，语言材料偏少；单词的重现率较低，教学内容接直线式以句型、语法结构的体系编写。这些问题成为阻碍发展学生听、说、读、写运用语言能力的主要因素。

第三，世界性的外语教学改革潮流与经验既在不断地推动着我国中学英语教学改革的步伐，同时也为我们的教学改革提供了可供借鉴的经验。自从1972年美国语言学家兼人类学家海姆斯(hymes)正式提出"交际能力"(communicativecompetence)之后，语言学界对"交际能力"这一概念展开激烈讨论，与此同时，在欧洲共同体国家中把培养学生具备交际能力为目的的外语教学变为现实的工作也在紧张地进行。这主要体现在以下三个方面。一是论述交际能力的专著不断问世。1972年，威尔金斯(d.a.wilkins)发表了《语法、情景和意念大纲》，范·埃克(vanek)于1975、1976年分别发表《欧洲单元/学分体系：成年人现代语言学习入门阶段》和《入门阶段：学校的现代语言教学》，门比(munby)于1978年发表《交际大纲设计》，威多森于1978年出版《交际语言教学》，1985年，哈里蒂(halliday)的《功能语法介绍》一书问世。这些著作中，有些为交际语言教学的大纲设计和教材编写提供了理论的指导和论证，有些著作本身就具有很强的操作性。第二是从70年代后期开始，旨在发展学生使用语言能力的教材层出不穷，例如，布拉恩·阿博斯(brainabbs)等人编写的《策略》(strategies,1975)，利奥·琼斯(leojones)编写的《功能英语》(functionsofenglish,1977)、《意念英语》(notionsinenglish,1979),ml·玛更等人编写的《活泼英语》(vitalenglish,1977)，亚历山大的《主导英语：初学者a,b》(mainlinebeginnersa,b,1976)，等等。这些教材的涌现标志着以培养学生交际能力为目的的外语教学进入主导性阶段，并把理论化为了现实。第三是以英国为中心发展起来的交际语言教学法的体系不断地趋于成熟，很多教学方法和技巧就以培养学生交际能力为目的的课堂教学展开了讨论和探索，提出了很多有益的建议，为外语教师开展教学提供了更为直接的、具有可操作性的理论指导。

为彻底改变我国中学英语教学的现状，在总结经验、不断反思、开展调查、反复论证的基础上，一次较大规模的中学英语课程教材内容的改革从80年代中期在上述背景下逐步展开。

二、新大纲的基本特点

1.新大纲提出"为交际初步运用英语的能力"这一教学目的。

众所周知，语言的功能在于交际，因而，学习语言的目的应该着意培养学生获得用该语言进行表达思想、交流信息、表情达意的目的。《初中英语教学大纲》从语言的功能出发，提出义务教育全日制初级中学英语教学的目的是："通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力，……"。"为交际初步运用英语的能力"是在借鉴国外语言学家和教学法家对交际能力的有关论述，分析国外外语教学的最新发展，结合我国中学尤其是初中阶段英语教学实际情况提出来的。关于这一提法，我国学者、中学英语教学法专家章兼中教授在《中小学英语教学与研究》91年第四期撰文作了透彻的分析和解释。他指出，"交际能力是指在真实的情景中运用外语进行听、说、读、写交流信息和思想情感的能力"，认为交际能力包括语言能力、社会语言能力、具有信息差距和话语能力四个部分。他在文章中分析了我国中学英语教学实践的特点，认为我国中学英语教学实践不具有"真正的交际活动"，因而"外语实践能力也不是交际能力，而是为真正的交际活动准备条件，培养为交际运用语言的能力"，因此，他认为"提培养为交际初步运用外语的能力要比培养交际能力更为妥当"。

新目标九年级英语课件 篇二

关键词：大学英语教学　中学英语教学　衔接

如何帮助学生从中学英语学习平稳地过渡到大学英语学习，如何把大学英语教学与中学英语教学衔接起来，使大学生走出英语学习的困境，用积极的心态去面对大学两年的英语学习，是大学英语教师值得思考的问题。作为大学英语教师，首先必须认真学习，研究对比《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》，这是做好中学英语教学和大学英语教学衔接工作的基础，明确课程性质，掌握课程教学要求，熟悉整个课程设计思路，帮助教师构建新的教学模式，为学生创造自主式和交互式的学习环境，以适应多样化、网络化、个性化的大学英语教学需要。

一、教学性质和教学目标

高中英语课程应根据高中生认知特点和学习发展需要，在进一步发展学生基本语言运用能力的同时，着重提高用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力；形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力，学习外国先进的文化、科学、技术，并为国际交往创造条件，提高民族素养，增强综合国力。

大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集中多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。《大学英语课程教学要求》中阐述：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合能力，特别是听说能力，使学生能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，增强其自主学习的能力，提高文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

二、教学要求及教学思路

高中英语课程的教学要求以义务教育一至五级的目标为基础，共有四个级别（六至九级）的目标要求。其中七级是高中阶段必须达到的级别要求，八级和九级是为愿意进一步提高英语综合语言知识能力的高中学生设计的目标。七级的词汇要达到2500左右，八级达到3300左右，九级达到4500左右，各个级别的要求均以学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面的综合行为表现为基础进行总体描述。大学生经过中学英语学习阶段，掌握了一定的词汇与基础语法，但由于缺乏外语的实践能力与自学能力，很多学生只能跟在老师后面跑，自主性较差，学习方法仍然停留在比较简单的重复。

目前，我校大学英语教材采用的是上海外语教育出版社出版的全新版《大学英语》听说教程和综合教程，高等教育出版社出版的《大学体验英语》听说教程和综合教程。这两套教材编写的体系以话题为中心（每单元一个话题）,教学材料内容广泛，多为热点话题，贴近学生的生活，重在培养学生的语言运用能力，为中学英语过渡到大学英语学习带来了极大的方便。在平时的授课中才能挑选学生在中学阶段所熟悉的、能接受的词、短语及句型来组织教学，消除学生对英语学习的畏惧，缩小学生与英语课之间的距离。在大学英语教学中做到有的放矢，逐步引导学生贯通知识经络，引导学习方法，培养学习策略，增强学习兴趣，提高学习效率。

三、课程设计思路及教学模式

高中用英语课程采用必修课与选修课相结合的课程设置模式。必修课的目的是使学生获得基本的英语语言能力，形成积极向上的学习态度、灵活多样的学习策略以及跨文化交际意识和能力，为终生学习奠定基础。必修课程共10个学分，按模块1~5顺序开设，每个模块2个学分，36学时（每周4学时）。修满10个必修学分，达到七级目标要求即达到英语学科的毕业要求。选修课程的目的是为了满足不同学生的就业选择、升学深造以及个人的兴趣和发展的需要，选修课程分为两个系列。系列i是在必修课程模块1~5的基础上顺序开设的课程，共有六个即英语6~11模块，每个模块2个学分。完成6~8模块的英语学习，可以达到八级目标要求，完成英语9~11模块的英语学习可以达到九级目标要求。系列ii的课程为任意选修课程，分为语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类。 　四、教学评价

教学评价是英语课程教学的一个重要组成部分，决定着英语课程改革的方向、力度和效果。全面、多元、客观、科学、准确的评价体系对于实现课程目标至关重要，中学英语教学和大学英语教学都采取了形成性的评价和终结性的评价相结合的方式。形成性的评价包括学生自我评价，学生相互间的评

价，教师对学生的评价，教务部门对学生和教师的评价等。

终结性的评价是指期末考试或水平考试，以评价学生的英语综合应用能力为主。通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，改进学习方法，提高学习效率，促进学生综合语言运用能力的全面发展。评价能使教师获取反馈信息，改进教学管理，对自己的教学行为进行反思和调整，保证教学质量，不断提高教育教学水平。

本文从教学性质和教学目标，教学要求及教学思路，课程设计思路及教学模式，教学评价等四个方面对比研究了《高中英语课程标准》和《大学英语课程教学要求》，从中得出中学英语教育和大学英语教育在教学性质和目标，教学要求和教学思路，在课程设计思路和教学模式中有着不同层次的要求和差异，但在最后的教学评价过程中达成高度的一致，为大学英语教学更好地衔接中学英语教学提供了系统的、科学的研究方法，使大学英语教师不断学习，不断调整，帮助学生从中学英语学习过渡到大学英语学习，确保学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，旨在培养出合格的，社会需求的大学生。

参考文献：

［1］教育部高等教育司。大学英语课程教学要求。上海：上海外语教育出版社，2004-07.

［2］金莺，宋桂月。高中英语课程标准教师读本。武汉：华中师范大学出版社，2003-09.

［3］肖第郁。教育评价的新取向。教育评论，2002（5）.

新目标九年级英语课件 篇三

【关键词】写作能力测试；课标；呼应

原高中英语教学大纲和考试说明把高中英语写作简单地定义为“100字或10句式的情景表达”(《修订大纲》，2001: 7 )，提供情景的形式为图表、图画、提纲和短文。《普通高中英语课程标准（实验）》（2003 年）（以下简称《标准》）对英语写作进行了重新要求，这个要求是对应于高中英语课程结构中的四个级别（六级、七级、八级、九级）的写作技能目标提出的，并就如何评价写作技能提出了相应的建议。高考是中学教学指挥棒，对中学的教学影响有着巨大的反拨作用，在新课程改革日益深入的未来，要使《标准》中写作能力目标得以实现，改革现存高考英语写作能力测试，使之与新课程标准相呼应至为关键，本文拟就高考英语写作能力测试如何在形式、层级、内容等方面与《标准》的呼应进行探讨。

1 写作能力测试层次的呼应

《标准》中的高中英语课程结构把高中英语课程结构分为六、七、八、九四个级别，每个级别都有与其相对应的写作能力目标。那么高考英语最高应该测到哪一级写作技能目标呢？或者说，高考英语写作能力测试的最高标准是什么？这可以从分析《标准》中有关写作能力的要求和写作测试理论两方面得出结论。

根据《标准》的要求，高考英语对考生写作能力的要求应该达到八级写作技能目标，即：能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告；能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺。因为在《标准》中的课程设计思路部分中明确提出，国家英语课程主张从小学三年级起开设英语课程，《标准》第二级为六年级结束时应达到的基本要求；第五级为九年级结束时应达到的基本要求；第七级为高中毕业的基本要求。尽管英语第 6-8 模块构成的八级属于选修课程，但是“所有学校应保证开设模块 6-8”，可以看出，无论从课程开设要求，还是对高中的教学基本目标要求，第八级写作能力目标都是高中毕业生参加高考应该达到的基本要求，所以，从《标准》的要求方面看，八级写作技能目标应该是高考写作能力测试应该达到的目标。

根据 j.b.heaton 对写作能力测试级别的分类，八级写作技能目标在高考写作中也是比较合适的。作为高考考生主体的高中毕业生在英语水平上属于中级水平，高考也是中级水平的英语测试。heaton 在《英语测试》引用了某大型的英语测试机构的测试文件来描述中级英语写作能力测试的要求，根据这个文件，对中级水平的英语写作能力测试类型为：书信，日记，明信片，指导（guide），说明（set of instruction）；对中级写作能力标准的要求为：语法、词汇、拼写准确，虽有少数错误但不影响交际；字迹可认；使用一般性的语言进行清楚得体的表达；能使主题和论点进行有机联系（accurate grammar, vocabulary and spelling, though possibly with some mistakes which don''t destroy communication；handwriting generally legible；expression clear and appropriate, using a fair range of language；able to link themes and points coherently.）。《标准》中八级英语写作技能目标是把写作的文体类型和写作应该达到的标准综合起来进行描述的。把这个目标与heaton 的描述进行比较，虽然在写作类型上略有不同，但在写作标准上大体上是一致的。因此，根据国外考试理论，高考写作能力测试以《标准》中的八级目标为依据也是合理的。

高考英语考试写作能力测试的命题应该以八级写作目标为依据，在写作能力层次要求上，只能以八级写作能力目标为最高目标，而不能超出这个目标。如果高考对写作能力的要求高出这个目标，就可能导致中学英语写作教学脱离学生的认知水平实际、脱离教材的实际，求新求高，偏离《课标》。

2 写作测试形式的呼应

新目标九年级英语课件 篇四

关键词：地方高校；商务英语；本科；专业建设

本文系2013年九江学院校级教改课题“面向地方经济的商务英语本科专业建设研究――以九江学院为例”的阶段性成果，项目编号：jyzc13-37

九江学院外国语学院自成立以来一直开设英语（商务英语方向）专业。2003年开始招收商务英语方向的本科学生。为适应新形势下经济发展的需要，本专业旨在让学生熟悉国际商务行业领域的基本理论知识、国际惯例与业务流程，培养学生的商务意识和扎实的英语商务应用能力，使学生成为具有职业可持续性发展的复合型商务人才。作为九江地区的唯一的一所本科院校，九江学院为九江地方经济发展培养人才责无旁贷。经过十多年的摸索和改革，九江学院外国语学院发展突飞猛进，取得了长足的进步。但是，由于起点低、基础薄弱和地域位置等原因，商务英语方向本科专业还存在诸多问题，如师资力量薄弱，学生基础不太理想，课程结构和设置不够合理，实习实训缺乏平台等等。因此，要想在众多开设商务英语方向的同类院校中脱颖而出，崭露头角，我们必须走一条有地方特色的办学道路。在九江市“决战万亿，做大九江，开创昌九双核发展新征程”政策背景下，我们迎来了新机和挑战。因此，如何加快商务英语专业改革，探索商务英语专业能力培养体系模式，培养面向地方经济的高素质商务英语人才，是我们要急需解决的课题。

一、商务英语专业的现状和问题

1、师资力量薄弱。商务英语教学的特点是要求教师不仅具备扎实的英语语言能力，还要掌握诸如国际贸易、外贸业务、金融管理等方面的专业知识。而我们商务英语教研室的24名教师中，没有一位教师是这样真正意义上的“双师型”教师。绝大多数教师是英语语言文学或英语师范类专业毕业。他们具有较为扎实的听、说、读、写、译的英语语言技能，但对商务方面的专业知识了解甚少。少数教师毕业于国际贸易专业，但英语语言能力还不足以胜任“双师型”教师。师资结构的不合理严重制约着本专业的发展。

2、课程设置不合理。在现行的培养方案中，商务英语核心课程少，开课时间滞后，不利于实现“英语 商务”的复合型人才培养目标。在一、二年级学生打基础的阶段，开设的课程主要为传统的英语语言文学专业的课程，三、四年级开设的国际商务方向的课程相对集中，但与商务英语学科要求的核心课程相比还有明显不足，再加之学生基础薄弱等许多原因，使得学生在就业时就缺乏核心竞争力。

3、实习实训效果甚微，流于形式。我专业实践教学建设落后，缺乏相应的硬件和平台，校外实习基地匮乏，实习效果不佳。目前，我院还没有商务英语实训室，也没有实训设备和软件为学生提供仿真的商务环境来检验专业知识。师生对校内实训缺乏重视，造就了收效甚微的效果。

二、以面向地方经济为导向，积极探索相应的对策

1、加快师资队伍建设，造就一支高素质，富有创新能力的、具有扎实的英语语言能力和丰富实践技能的“双师型”教师队伍。我们可以采取以下对策：一是开展“老带青”、“老帮青”的活动，即给新教师分配教学经验丰富的老师作为导师，带着新教师迅速成长，站稳“三尺讲台”；给年轻教师分配学识渊博，在学科领域有建树的教授，帮助年轻教师在教学业务及科研上能大步向前迈进。二是定期举行讲课比赛和公开示范课活动，提高教师的教学理论和业务水平。三是和国内一流大学加强合作交流，选送中青年教师进修学习。近三年，我教研室已有五名教师在广外、上外等高校进修过，取得了较好的效果。于此同时，还应努力争取机会选送教师出国访学，研修。四是聘请商务专业人士，尤其是九江地方的涉外大企业、大公司的主管担任兼职教师，请他们定期给师生“现身说法”，提高教师的商务知识素养，丰富学生的课堂知识，激发学生的专业学习动机。另外，要和这些公司、企业加强合作联系，定期让教师到一线挂职锻炼，提高业务水平，熟悉公司企业的发展动态，了解生产一线对所需人才的知识和技能要求，便于在传统教学中弥补“重理论，轻实践”的不足。

2、优化培养方案和教学大纲，改革课程设置。在现行的培养方案下，我们应充分考虑九江学院作为地方院校及它在九江经济发展过程中所起的突出作用，因此，人才的培养要满足地方经济发展的需要，人才培养的定位应为地方输送大批合格的人才。我们要更新理念，以先进的教育理论为指导，优化培养方案，重新审视教学大纲，优化课程体系建设，扩大实践教学比例。在教材建设上，要紧密围绕教学培养目标，结合教学经验，完善教材体系建设，力求理论的系统性，观念的先进性，语言的标准性（陈曼倩，2010），案例的代表性，并整合资源，着力研发具有九江地方特色的自编教材。于此同时，我们要按照商务英语专业教学工作的特点，要求教师在教科研活动上集中讨论，认真研究，把握教材的教学理念，开展集体备课活动，讨论教学环节，充分发挥商务专业教材注重实践性的特点。

3、建立科学的商务英语实习实训教学模式和平台。完善的校内外实习实训基地、仿真实训室、实习实训软硬件的配备，对商务英语专业教学至关重要。它们可以让学生针对商务实际发现问题，分析问题，解决问题，使商务英语的理论知识和实际相结合。实习实训是课堂教学和校内实践教学的扩展和延伸（许菁等，2011）。为了提高学生的实习实训效果，我们要加大宣传力度，提高师生的重视度，积极主动地与地方公司企业取得联系，多为学生创造更多的实习岗位，使得学生在毕业前就能在“家门口”得到更多的锻炼。学校要加大资金投入和政策支持，建立商务英语实训平台，为学生提供现行国际商务全仿真的实践环境。于此同时，要更新完善硬件设备，购买相关软件。这样学生通过软件可以仿真模拟进出口公司进行国际贸易交易，贸易磋商、签订合同、审证改证、货物托运、商品投保、报关、报验、制单结汇、凭单付汇、业务善后、发送单证等各商务环节。商务英语实训平台使老师能够快速完成实训教学任务，完全按照企业要求培养学生，使得学生在不同的角色实践中得到充分的锻炼，培养学生的英语语言技能、商务专业知识学习技能和商务操作技能三大能力，使得学生具备较好的实践能力、交际能力、应用能力与职业能力。

结束语

商务英语本科专业建设是一个复杂的系统工程，我们应当立足实际，合理制定我专业的办学定位，加快师资队伍，尤其是“双师型”队伍的建设，优化培养方案和教学大纲，改革课程设置，完善实习实训，充分拓展和挖掘校企合作的范围和深度（冯维国，刘涛，2010），为学生提供充足的实践岗位和机会，争取办出具有九江地方特色的商务英语本科专业，为地方经济的发展做出更大的贡献。■

参考文献

[1] 陈曼倩。商务英语专业建设与教学改革的思路和措施[j].哈尔滨职业技术学院学报，2010（4）：56-57.

[2] 冯维国，刘涛。 新形势下高职商务英语专业建设分析与研究[j].科教文汇，2010（01）：159-160.

[3] 李玉萍。 高职商务英语课程教学改革理论与实践探索[j]. 教育研究与实验，2009（9）：90-92.

[4] 刘艳萍，邓李肇。从需求分析视角看地方高校商务英语专业建设[j].广西教育学院学报，2010（3）：139-142.

[5] 马永红。高职院校商务英语专业建设探究[j].天津市教科院学报，2011（2）：39-41.

[6] 宁乐，窦玉婷。 谈高校商务英语专业建设与教学改革[j].长春教育学院学报，2011（2）：103-104.

[7] 潘尔艳。哈尔滨商业大学商务英语专业发展方向浅析[j]. 哈尔滨商业大学学报（社会科学版），2011（1）：127-128.

[8] 万惠蓉。构建能力培养体系，探索商务英语专业建设改革模式[j].经济与社会发展，2010（5）：156-158.

[9] 王军，侯天皓。谈如何加强高校商务英语专业的师资队伍建设与课程建设[j].吉林师范大学学报（人文社会科学版），2009（2）：85-88.

[10] 王兴孙。对国际商务英语学科发展的探讨[m].上海：上海交通大学出版社，1997.

新目标九年级英语课件 篇五

【关键词】写作能力测试 课标 呼应

原高中英语教学大纲和考试说明把高中英语写作简单地定义为“100字或10句式的情景表达”(《修订大纲》,2001: 7 ),提供情景的形式为图表、图画、提纲和短文。《普通高中英语课程标准(实验)》(2003 年)(以下简称《标准》)对英语写作进行了重新要求，这个要求是对应于高中英语课程结构中的四个级别(六级、七级、八级、九级)的写作技能目标提出的，并就如何评价写作技能提出了相应的建议。高考是中学教学指挥棒，对中学的教学影响有着巨大的反拨作用，在新课程改革日益深入的未来，要使《标准》中写作能力目标得以实现，改革现存高考英语写作能力测试，使之与新课程标准相呼应至为关键，本文拟就高考英语写作能力测试如何在形式、层级、内容等方面与《标准》的呼应进行探讨。

一、写作能力测试层次的呼应

《标准》中的高中英语课程结构把高中英语课程结构分为六、七、八、九四个级别，每个级别都有与其相对应的写作能力目标。那么高考英语最高应该测到哪一级写作技能目标呢？或者说，高考英语写作能力测试的最高标准是什么？这可以从分析《标准》中有关写作能力的要求和写作测试理论两方面得出结论。

根据《标准》的要求，高考英语对考生写作能力的要求应该达到八级写作技能目标，即：能根据所读文章进行转述或写摘要；能根据用文字及图表提供的信息写短文或报告；能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺。因为在《标准》中的课程设计思路部分中明确提出，国家英语课程主张从小学三年级起开设英语课程，《标准》第二级为六年级结束时应达到的基本要求；第五级为九年级结束时应达到的基本要求；第七级为高中毕业的基本要求。尽管英语第 6-8 模块构成的八级属于选修课程，但是“所有学校应保证开设模块 6-8”,可以看出，无论从课程开设要求，还是对高中的教学基本目标要求，第八级写作能力目标都是高中毕业生参加高考应该达到的基本要求，所以，从《标准》的要求方面看，八级写作技能目标应该是高考写作能力测试应该达到的目标。

根据 j.b.heaton 对写作能力测试级别的分类，八级写作技能目标在高考写作中也是比较合适的。作为高考考生主体的高中毕业生在英语水平上属于中级水平，高考也是中级水平的英语测试。heaton 在《英语测试》引用了某大型的英语测试机构的测试文件来描述中级英语写作能力测试的要求，根据这个文件，对中级水平的英语写作能力测试类型为：书信，日记，明信片，指导(guide),说明(set of instruction);对中级写作能力标准的要求为：语法、词汇、拼写准确，虽有少数错误但不影响交际；字迹可认；使用一般性的语言进行清楚得体的表达；能使主题和论点进行有机联系(accurate grammar, vocabulary and spelling, though possibly with some mistakes which don't destroy communication;handwriting generally legible;expression clear and appropriate, using a fair range of language;able to link themes and points coherently.)。《标准》中八级英语写作技能目标是把写作的文体类型和写作应该达到的标准综合起来进行描述的。把这个目标与heaton 的描述进行比较，虽然在写作类型上略有不同，但在写作标准上大体上是一致的。因此，根据国外考试理论，高考写作能力测试以《标准》中的八级目标为依据也是合理的。

高考英语考试写作能力测试的命题应该以八级写作目标为依据，在写作能力层次要求上，只能以八级写作能力目标为最高目标，而不能超出这个目标。如果高考对写作能力的要求高出这个目标，就可能导致中学英语写作教学脱离学生的认知水平实际、脱离教材的实际，求新求高，偏离《课标》。

二、写作测试形式的呼应

从写作能力测试的形式上来看，在目前的分省命题政策下，除少数省市以外(如 2005 年的湖南卷、上海卷),绝大多数省市高考英语试卷中对写作能力的测试都采取了短文改错和书面表达两种形式。这种写作能力考查形式自 1991 年出现至今，没有大的变动。在《标准》中，对终结性评价中的写作评价形式是这样建议的：短文写作(日记、小故事等);实用性写作(卡片、信件、说明、留言、填写表格等);图文信息转换(图表描述、信息解读、写配图说明);接续完成文段；写电子邮件等。

对照《标准》中的建议写作测试形式，可以发现在高考英语写作能力测试部分呼应了《标准》的要求。如在现有的高考英语书面表达中，出现了日记、小故事等短文写作，也出现了留言、信件、说明等实用性写作，还出现了电子邮件写作。但是，对于图表描述、信息解读、写配图说明等图文信息转换、接续完成文段等写作能力考查形式，在现在的高考英语写作能力测试中很少得到使用。因为受传统习惯的影响，中国高考试题在使用过后很快就会流入社会，中学师生对于高考写作能力测试的形式非常熟悉，所以造成了高考测试形式的钝化，要使高考英语写作能力测试常考常新，并能全面考查考生的写作能力，在其考查形式上宜采用《标准》中的建议，既要使用短文写作，实用性写作等形式，又要适当使用图文信息转换，接续完成文段等形式。

除了上述讨论的写作测试形式的单一和固化问题之外，对现在英语高考写作能力测试中的短文改错的存废问题也有很多的争议。主张使用该题型的学者认为，短文改错是考查写作能力的有效形式，因为虽然短文改错考查了许多要素，如词汇、修辞、结构等，但仍主要是通过考查效验能力间接考查考生的写作能力。效验能力是写作能力中重要的一项能力，个体只有在能够识别错误的情况下，才可以写出正确的文章来。笔者认为，短文改错这种题型可以从高考写作能力测试中废除，理由在于：其一，短文改错在写作能力考查方面的效度比较低。考生做短文改错题时识别错误、改正错误，都是在理解现有短文的基础上进行的。这种写的性质上不同于引导性写作，其自由度也大大低于后者，甚至远不及完成句子和句子翻译，因为考生的思维焦点只是在原文语境中找错改错，错误多是语法和惯用法方面的，学生主要依靠语法知识来做题。而不是输出完整的语言内容(起码是句子),考生没有多少主观表达、运用语言的余地。从

这个角度讲，短文改错关注的主要也是语言要素、语法知识，其交际性要素几乎为零。 其二、短文改错对教学的负向反拨作用太大。 由于短文改错题主要考查的是语言知识、语法能力，自从高考采用此题型以来，教师和学生更加偏重对语法知识和做题能力的培养。多做改错题，可能会提高成绩(有时也不明显),会增强阅读能力(往往是每词每句落实的精读),但对于培养语感，对于实际运用语言的能力和语言使用的得体性却无多大帮助。其三、短文改错不符合语言学习的认知规律。学生学习和掌握一门外语，是否需要具备改错的能力？ 改错，本是教师的基本技能。教师要知其然，知其不然，知其所以然。学生的语言技能，是能听能说能读能写，并不一定要能改错。有些短语、搭配，甚至拼写、变格等，学生自己在说和写时不一定会错，倒是在改错题里弄糊涂了，甚至加深了错误印象，适得其反。这也是改错题的主要弊端：不利于形成深刻、清晰的正确印象，会抵消教学效果。

有人会说，上述情况是指平常教学，高考则不同。高考的目的是选拔，与平常在校考试的测试目的(对教学内容的掌握情况)不同，应该有一定的难度。笔者同意这种看法。问题是，高考有很强的导向作用。高考用什么题型，平常的教学肯定要跟着高考走，以提高学生的实战能力。这就造成了一种怪现象：测试目的不同的考试，题型却一样。这显然与新课程标准中关于评价的理念相距甚远。

三、话题知识的呼应

高考英语写作能力测试另外一个值得关注的问题是其写作任务中的话题知识应与《标准》中的话题范围相一致，在此基础上顾及到城乡差别、地域差别、经济差别、文化差别等。

根据 bachman 的交际语言能力测试理论，应试者在使用语言进行交际时，不仅受语言能力和个人特征的影响，还受到话题知识的影响。话题知识又叫知识图式或者世界知识，指的是存在于长期记忆中的知识结构(bachman,1999:65)。如果写作测试任务中的话题知识超出考生的知识范围，那么就不能有效地测出考生的写作能力，使高考英语写作能力测试既失去信度，又没有效度，从而导致造成中学写作能力教学的混乱。

《标准》中对于八级话题的目标是这样描述的：熟悉有关个人、家庭和社会交往等方面的话题；熟悉有关风俗习惯、科学文化和文学艺术等方面的话题；熟悉有关我国一般社会生活的话题，例如：职业、节日、风俗和社交礼仪；了解英语国家有关日常生活习惯的话题。那么，既然《课标》对话题知识做出了这样的规定，英语写作能力测试中的写作任务应该在这些话题知识范围之内。但是这个目标描述比较抽象，不容易操作，例如了解英语国家有关日常生活习惯的话题，这些日常生活习惯具体有哪些，就很不好把握。解决这个问题最基本的途径是了解教材，教材中涉及到哪些话题，我们就可以以这些话题为依据。对于教材没有涉及到的话题知识，虽然有少数学生了解，在高考英语写作任务中一定不能涉及，否则就会造成测试的失真，更为严重的是可能导致英语写作能力培养在话题选择方面的泛化和混乱，脱离教材，另起炉灶，本末倒置，造成教育资源的巨大浪费。

另外，还要考虑到地域差别、城乡差别、文化差别、经济差别对话题知识的影响。比如城市考生可能比农村考生更熟悉交通规则方面的话题，经济发达地区的考生可能比经济落后地区的考生可能更了解电脑，傣族的考生可能比其它民族的考生更熟悉泼水节等，把这些因素考虑在内，高考写作能力测试才能在话题知识方面更好地呼应《课标》目标。

测试具有对教育教学具有导引功能和督促功能，高考这种大规模的关系重大的考试更是如此，要达到《标准》中提出的写作能力目标，关键还是要使高考英语写作能力测试在层次、形式、话题知识与《标准》中的要求和建议密切呼应，充分发挥高考的巨大正向反拨作用，这样中学的英语写教学才不至于与《标准》背道而驰，才能在一定程度上改变中学英语教学中的费时多、收效低的状况。

参考文献

lyle f. bachman. 语言测试要略，上海外语教育出版社，1999 年；

lyle f. bachman, adrian s. palman.《语言测试实践》,上海外语教育出版社，1999 年；

j.b.heaton. 语言测试，外语教学和研究出版社，2000 年；

潘光威，关于高考英语短文改错题的分析与思考中学外语教与学，2003 年；

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